La Escuela de hoy

 

Verónica Galetto*

El individualismo promovido por el neoliberalismo atenta contra la construcción de lo común, “del lazo y del lugar común, es tanto un borramiento de lo común como una aniquilación del sujeto”.**

La escuela se encuentra en la actualidad inmersa en un contexto social y cultural con unas características muy particulares que se consideran determinantes en la configuración institucional de la misma y en las prácticas que la constituyen. Como expresa Vasen (2017) desde los años 90 se visualiza una gran expansión de procesos de patologización y medicalización de los procesos sociales, tanto es así que esta época se la ha dado en llamar “la década del cerebro”, acompañadas de nuevas ediciones del Manual del Manual Estadístico de Trastornos Mentales (DSM) junto con el Manual de Clasificación de Enfermedades (CIE), constituyéndose éstos en el aval terminológico de dichas prácticas.

Como expresa Untoiglich (2017), el presente proceso de biologización de los aspectos de la vida cotidiana como determinados por estructuras biológicas con la negación de la participación del ambiente, el cual elimina todos los procesos característicos de la vida en sociedad: cultura, historia, organización social, valores, afectos. La reducción de la complejidad de la vida humana a un solo aspecto: su biología. Lo cual claramente sostiene el slogan “el cerebro va a la escuela” con el consiguiente borramiento de la historia, experiencias, deseos de los niños y jóvenes. Biagini y Fenández Peychaux (2013) utilizan el término “neuroliberalismo” que implica la naturalización de las diferencias y la biologización de las dificultades transformándolas en déficits neurobiológicos con una supuesta causa genética, como expresa Untoiglich (2017, p.1).

Baumann expresa que “existe la creciente tendencia a considerar la educación más como un producto que como un proceso”. (Baumann, 2005, p: 24). Son tiempos de degradación de los compromisos, de exaltación de la información al instante, de relevancia momentánea de los temas, así considera Baumann (2005) que la educación debería enseñar a vivir en un mundo sobresaturado de información, y preparar a las futuras generaciones para vivir en él.

Vivimos en una época de capitalismo neoliberal en la que el mercado es el que determina la vida de las personas, en la que abunda un malestar por lo que no se puede poseer, lo que implica escalar posiciones sociales de poder. La juventud no es valorada en un Estado ausente que no garantiza los derechos humanos, que no cuida a las nuevas generaciones, que hace prevalecer el mundo financiero al Estado de derecho, con promesas de éxito basadas en el mérito para obtenerlo, donde la desigualdad social prima en las relaciones sociales, y la preocupación por la inseguridad desplaza a la preocupación por la vida y el bienestar de las personas. Siguiendo las consideraciones de Baumann, se sostiene que la cultura neoliberal sobredimensiona la competencia, estimulando la intensificación de los estímulos informativos sin ningún tipo de ordenamiento para formar parte del cerebro social y llevarlo a los cerebros individuales, con la consecuente aparición de patologías como trastorno de atención y pánico. Se tornan necesarias lecturas sociales y psicológicas que den sentido a estas transformaciones. Solo se construyen soluciones farmacológicas que se encuentran a la mano gracias a las grandes empresas de fármacos al servicio de las nuevas patologías. (Baumann, 2009)

Las condiciones socio-económicas reinantes fomentan la reducción de oportunidades laborales, la consideración de la educación como producto a vender, con la consiguiente devaluación de la educación pública que ve resentido su sostén económico. Se torna imprescindible recordar, en el presente contexto, la importancia de la educación pública como garante del derecho a la educación de los recién llegados. En la actualidad y, producto de las políticas públicas de los años anteriores, hemos sido testigos del acceso de generaciones de niños y jóvenes que históricamente permanecían excluidos del sistema educativo, en muchos casos apoyados por políticas como la Asignación Universal por hijo.

Este panorama produjo una estigmatización de la llegada de los nuevos, los que nunca estuvieron dentro de la escuela, los que no eran convocados, lo cual plantea una vez más la disputa entre un “nosotros” inclusivo y un “ellos” excluyente, en la cultura dominante.

La Escuela

Se parte de la idea de la escuela como productora de subjetividad en el contexto actual caracterizado por la profundización de la exclusión y la producción de desigualdad (Kaplan, 2017), teniendo en cuenta a la institución escolar con las transformaciones que las condiciones epocales implican: ruptura de vínculos en las relaciones sociales, individualismo, competencia donde el más hábil y fuerte es el que llega a la meta y es socialmente valorado por sus méritos.

En el presente contexto se encuentran escuelas que se ven invadidas por el afuera, las condiciones sociales entran en la escuela. Esta entrada del afuera ha producido diferentes reacciones por parte de las escuelas, en lugar de abrirse y alojar, sostener, cuidar, han reforzado sus mecanismos de defensa y/o sus tecnologías de expulsión ante la intromisión de la realidad. Abundan las investigaciones previas a la admisión de algunos alumnos, las exigencias desmedidas para la admisión y permanencia de los alumnos que han sido excluidos históricamente ya sea por causas sociales, conductuales o de discapacidad. Dice Kaplan (2017, clase 8) que la escuela puede contribuir a “desanudar el vínculo entre el origen social y el destino escolar”, lo que sin duda marca las trayectorias de los niños y jóvenes y permitiría construir otras posibilidades.

Szyber (2017, Encuentro 5: p. 1) enumera las características de las escuelas de hoy: como “escuelas desamparantes manteniendo las mismas prácticas desbordadas y desbordantes, escuelas que declaman ser inclusivas y se niegan a abandonar las prácticas homogeneizantes y normalizadoras, familias con dificultad para sostener a sus integrantes, niños en estado de vulnerabilidad.” La autora considera que esta es una época caracterizada por la falta de tiempo, los diagnósticos rápidos, las etiquetas, la medicalización y la simplificación, dejando de lado los procesos, las construcciones colectivas, la subjetividad, la complejidad, y básicamente el sufrimiento.

La escuela se encuentra atrapada en un tiempo pasado con muchas dificultades para transformarse, siendo una institución creada en tiempos sólidos para resistir a los cambios.

La escuela da las respuestas que ha dado siempre, aquellas que tienen que ver con desligarse de la responsabilidad de sus alumnos, “derivar” a especialistas dado que los docentes consideran “no estar preparados para educar a los alumnos de hoy”, declarando su incompetencia y su falta de compromiso con la educación de los niños. Considero al respecto que se trata de un cuestionamiento a la formación docente que claramente brinda un mensaje equivocado. El Sistema educativo es clasificatorio y segregacionista en tanto separa a los niños según su condición en especiales y comunes, lo cual se traslada a la formación de los docentes comunes y especiales. Difícilmente un sistema segregado puede llegar a convertirse en inclusivo.

Como se puede apreciar en los testimonios de las madres es clara la intromisión y prevalencia de la mirada biologicista que pretende explicar las diferencias que se presentan entre los alumnos, olvidando historias personales, carencias, y posibilidad de crear espacios de transformación, que alojen las desigualdades y las transformen en el espacio escolar. Alojar la fragilidad y tomar partido por ella, hacerse cargo de ella, tomar la responsabilidad de la educación de los niños cualquiera sea su condición. Dejar de matar con la mirada, dejar de nombrar y clasificar para desentenderse, no comprometerse con la fragilidad.

Y si de tiempo hablamos, tomarse el tiempo de mirar cada vez como si fuera la primera, volver a mirar como si fuera la primera vez, dejar de pretender que esos niños no son los alumnos ideales para los que se prepararon.

Dejar de intentar domesticar la atención, los cuerpos, el movimiento, el pensamiento de los niños respetando las singularidades, resguardándolas como un valor, como simples diferencias que nos representan como seres humanos. Intentar tener en cuenta las diferencias del inicio con la igualdad en tanto seres humanos.

Dejar de vivir la diferencia como amenaza y dejarla ser, como lo que es: singularidad. Dejar de etiquetar, clasificar, borrar diferencias, diagnosticar, medicalizar, en lugar de cuidar, alojar, sostener, narrar, crear historias, escuchar, mirar creando posibilidad.

Sostener el encuentro transformador con el otro que es la educación, como bienvenida y habilitación a las nuevas generaciones, a los que traen consigo la novedad, y a los que les debemos la educación que es el tesoro a continuar, a transformar y a revitalizar.

La escuela es el espacio de lo común, lugar común como lo expresa Cornu (En Frigerio y Diker, 2012), posibilidad de un mundo común, “común entre nosotros y con “los recién llegados”, particularmente en el lugar en común que es la escuela” (Cornu, 2012: p. 133). La idea de un mundo compartido a través de “compartir lo sensible” (Rancière, 2000. Citado por Cornu).

Común, según Cornu es lo posible, espacio abierto, para todos, para construir, para cultivar, para probar. La escuela como marco de una experiencia común. Me pregunto ¿será posible pensar en común para crear las condiciones que alojan a cada uno en particular?

Un espacio común como el de la escuela debe necesariamente propiciar la hospitalidad mediante el reconocimiento de los sujetos en igualdad y diferencia, teniendo en cuenta al otro como un semejante. La escuela como garante y protectora de la singularidad, planteando la objetivación del mundo y la subjetivación de los seres mediante la verificación permanente de la igualdad, donde se tejen relaciones que hacen mundo.

La escuela como espacio común donde conviven la fragilidad con la cooperación sostenidas en un pensamiento hospitalario, en un mundo común en el cual avanzar es posible, en tanto se valora “lo que es humanamente común” (Cornu, 2012: p.136).

Cornu (2012) considera a la clase como espacio potencial, abierta al uso de los objetos de la cultura, a la elaboración psíquica y selectiva, subjetivante y común, donde debería reinar el respeto mutuo, la confianza y la valoración mutua, la responsabilidad frente al otro.

La infancia

Skliar plantea que “De todas las interrupciones a la niñez, la escuela, la escolarización es la más conocida desde ese tiempo conocido como modernidad.” (Skliar, 2012: p. 3) La escuela, afirma el autor, es el sitio donde hacerse adulto.

Los niños son la excepción, son lo nuevo, la novedad, y con ello la amenaza, el caos en un mundo caótico que no los aloja como tales, que no los registra, que les es indiferente y solo los nombra en nombre del futuro que no puede garantizar ni cuidar.

El niño es lo otro, es alteridad, es extrañeza, es la diferencia, es lo no abarcable, incognoscible, imposible de categorizar, ajustar al conocimiento por más esfuerzo que se haya hecho desde la ciencia, la psicología, la pedagogía, la medicina.

Por eso el niño es misterio, es perturbación, es desorden, molestia, amenaza, pone en riesgo nuestros saberes, nuestras prácticas y exige nuestra hospitalidad.

Tomo la interrogación que se plantea Larrosa (2000, p.169) al respecto: “¿Qué significa para la educación el hecho de que nazcan seres humanos en el mundo?” y expresa que la educación es la forma en que las personas, las instituciones y las sociedades “responden a la llegada de los que nacen”. La educación, expresa Larrosa (2000, p.169), “es la forma en que las personas reciben a los que nacen”, “recibir es hacer sitio”: abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a la lógica que rige en nuestra casa.”

Se   considera la natalidad como la clave de la existencia de la educación en tanto continuación del mundo. Alojar lo otro, lo nuevo, a los recién llegados es y no puede ser de otra manera garantizar la continuidad del mundo. Tamaña responsabilidad no puede ser soslayada, es necesario tomar partido y hacerse cargo de la novedad y crear posibilidad para alojarla, para lo cual es necesario pasar de lo posible a lo real (Zamprano, 2000, p.174 citada por Larrosa).

Claramente se puede dar cuenta de cómo estas consideraciones acerca del rol de la educación frente a la niñez y a la infancia es de capital importancia y a su vez da cuenta, en relación a la realidad educativa de los niños y adolescentes, que las prácticas segregadoras, discriminatorias, clasificatorias, medicalizadoras son producto de un contexto socioeconómico y cultural que las hace posibles y reales.

La infancia como lo otro debe ser domesticada, es el mandato social imperante, nada que resulte incognoscible puede permitirse existir ya que amenaza el nosotros, los saberes del mundo e incluso el orden social dominante.

Este sin duda es el sustento ideológico de las prácticas destituyentes de la institución escolar, la cual tiene un rol protagónico importantísimo en la construcción de subjetividad. Cada nueva generación renueva las tecnologías de control social, cada vez más presentes y más ingeniosas. El saber y el ser son partes constitutivas de la educación, la razón y lo sensible también lo son.

Janin (2017, clase 5) se plantea la siguiente pregunta: ¿Cómo ser sin oponerse a los 3 años? ¿Cómo quitar la palabra al niño que le ha sido dada? Esa maestra jardinera que se queja porque su alumno de 3 años le contesta, no acata sus órdenes, no se ajusta a las normas impuestas, reacciona solicitando un tratamiento psicológico para el niño, corriéndose del lugar de responsabilidad que le ataña.

El serio problema que plantea la autora tiene que ver con el corrimiento de los adultos ante el sostén necesario de los niños, quienes sin sostén y dotados de palabra tienen que tomar el lugar de decidir porque los adultos no lo hacen.

La educación

Entonces sobreviene la pregunta: ¿Qué características debería tener una educación acorde con el contexto actual? Es decir, que logre contrarrestar de alguna manera los males de la época y salve a las nuevas generaciones, las aloje para reinventar los sentidos de la vida.

Mèlich (2006) sostiene el concepto de educación ética, no desde una ética moralista sino desde una ética del encuentro con el otro, un encuentro transformador que tiene que ver con comprender el sentido de la vida, con la tarea de dar sentido para imaginar e inventar. El encuentro con el otro nos hace inmediatamente responsables ante él.

La educación plantea una relación en la que hay transmisión y donación, el maestro da sin esperar nada a cambio. La educación es una manera de ser con el otro. El maestro “cuida o procura que sus discípulos inventen sentidos”. (Mèlich, 2006: p.)

Una pedagogía basada en la ética plantea que lo más importante es la sensibilidad para con el otro ya que “somos seres en relación”. (Mèlich, 2006: p.28) Ser sensibles al mal y al sufrimiento y la alegría del otro.

Educar es cuidar al otro, hacerse cargo de él, acompañarlo, acogerlo, alojarlo, mediante el afecto, la sensibilidad manteniendo una relación sensible con lo individual y lo singular. La educación ética plantea crear entre otros, para otros y frente a otros. La sensibilidad es la base de la ética y, por lo tanto, de la relación educativa.

La educación persiste y la escuela también lo hace atravesada por múltiples factores que la hacen dudar de su función y su objeto, lo pedagógico travestido, disfrazado de biológico se deja seducir por la simplificación que plantean los rótulos, las etiquetas clasificadoras que darían la respuesta supuestamente esperada, “saber cómo educar a esos niños y jóvenes diferentes, diferenciados, investigados hasta la obsesión”.

Niños y jóvenes sometidos a las violencias de la escuela, violencia pedagógica por no ser flexible a las realidades que presentan los niños y sus familias, por no ser sensibles a su sufrimiento, por no preguntar, por no conocer sus historias o por soslayarlas.

Estamos frente a la presencia de mecanismos de control que implican el diferencialismo, es decir, la ubicación de la diferencia en cada sujeto y no en el espacio intermedio entre ellas al entrar en relación, y a la valoración negativa de los mismos como una forma de ir en contra de las normas, por lo que deben ser borradas. Ciertamente los recursos económicos se ubican fuera de los ámbitos educativos buscando la reparación y las respuestas a las diferencias fuera del ámbito escolar.

La abundancia de estos mecanismos de control es inmensa tanto como puede ser la creatividad de quienes sostienen la discriminación, la segregación, el borramiento de las singularidades. Los padres son sujeto de innumerables presiones por parte de las instituciones escolares, docentes y profesionales asesores para obtener diagnósticos muchas veces inexistentes, solicitudes de cada vez mayor cantidad de tratamientos privados (psicológicos, fonoaudiológicos, psiquiátricos, kinesiológicos, etc) que logren borrar las marcas de subjetividad de los niños y jóvenes escolarizados.

Meirieu (2003), expresa que la educación ha sido pensada como “fabricación”, es decir, hacer del niño un objeto de fabricación, como empresa de la modernidad. Plantea la necesidad de que la educación se centre en la relación del sujeto con el mundo, que le permita entrar en él y sostenerse, apropiarse de los interrogantes y elaborar respuestas propias.

Conclusión

Sin duda el paradigma médico mantiene su prevalencia en las cuestiones humanas imponiendo su mirada biologicista por sobre la social. Como afirma Foucault, siempre en la búsqueda de las marcas corporales como causa de las diferencias presentes en el interior de las relaciones entre los sujetos.

Solo basta tener en cuenta cómo es que para lograr apoyos en educación sea necesario un diagnóstico de discapacidad, que los niños con discapacidad necesiten que el médico determine su necesidad de recibir educación en una escuela común, cuando debería ser una cuestión del ámbito educativo, del Estado que garantice la concreción de su derecho a una educación.

Efectivamente esta mirada biologizada convierte a los procesos sociales en cuestiones biológicas con el consiguiente borramiento de los procesos característicos de la vida en sociedad, y por tanto, las características humanas de historicidad, la de pertenecer a una cultura, convirtiéndolo todo en un determinismo biológico. De este proceso biologizante, los niños y jóvenes son el objetivo estratégico, las nuevas generaciones.

La responsabilidad de todo recae sobre el que padece, los que son destituidos en su condición de sujetos históricos y culturales, mediante un proceso de etiquetamiento, convirtiéndolos así en un nuevo producto de mercado (tratamientos profesionales y medicamentos).

Me pregunto entonces: ¿Y los derechos de los niños y jóvenes a la educación? ¿Quién toma esta responsabilidad?

Estamos frente a la presencia de mecanismos de control, tecnologías de control que implican diferencialismo, es decir, la ubicación de la diferencia en cada sujeto y no en el espacio intermedio entre ellas al entrar en relación.

Se imponen intervenciones escolares y clínicas que contribuyan a construir sentidos dentro de tramas, historias, relaciones que faciliten la realización de procesos de subjetivación que permitan a los niños y jóvenes sostenerse en el mundo de hoy.-

** (Cornu, 2012: p.137)

*Licenciada en Fonoaudiología y Ciencias Sociales, Especialista en Prácticas Escolares en contexto y Diploma Superior en Pedagogías de las Diferencias FLACSO.