La paranoia de la presencialidad

 

“Un mes o dos puede no ser mucho en todo un proceso de formación para cada sujeto, pero mirado desde la perspectiva sistémica, un mes puede ser la gran diferencia entre repetir errores y problemas ya conocidos, o bien la apertura de un proceso de justicia social y promoción humana.”

Sergio F. González*

 

Existen debates en los que de una u otra manera participan todos los actores sociales y ello pone de manifiesto que son temas graves e importantes en y para la comunidad. En determinados momentos adquieren una relevancia diferente y es lo que ocurre con el tema educativo.

Resulta pertinente decir que esta disputa discurre por diferentes andariveles y tipos de intereses, que no necesariamente coinciden o tienen por finalidad el bienestar general. Por las características del objeto en cuestión, una de esas dimensiones es la política, partidaria o no, pero siempre ideológica y cargada de paradigmas. Sería obtuso pretender que toda acción y reflexión humana es pura y trasparente en una trama donde existen componentes culturales, sociales, legales, económicos y, en el contexto actual, sanitario. Dentro del marco cultural el subsistema educativo es paradigmático y fuertemente atravesado por climas sociales.

No es que “ahora” intervienen estas variables, sino que, por el clima social construido por las condiciones materiales, psicológicas y espirituales dentro de una pandemia mundial, ellas toman intensidades y protagonismo especiales.

¿Qué entendemos por educación?

Citando a Paulo Freire, la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”. Y en otra definición muy interesante, “No puede haber una teoría pedagógica, que implique fines y medios de la acción educativa, que esté exenta de un concepto de hombre y de mundo. No hay, en este sentido, una educación neutra”.

A partir de estos conceptos se puede inferir que cuando se hace referencia a educación es mucho más que invocar “el sistema de educación formal y sistemática” que es una parte sustantiva pero que no puede agotar jamás otros aspectos inherentes a la educación en sentido lato.

No haremos aquí una crítica sobre cómo está diseñado, percibido este sistema, al que Freire define como un sistema bancario, pero sí dejar remarcado que aún el mismo sistema requiere de cierto andamiaje y condiciones para alcanzar sus objetivos, tales como espacios físicos adecuados, inversión en capacitaciones, trabajadores con salarios dignos, cierto piso de garantía de condiciones laborales, adecuación a las demandas emergentes en la dinámica social, histórica, política y económica, y, por supuesto, un contexto donde se asegure el acceso a todas las personas y que ello no sea una pantomima, en todo caso, garantizar las condiciones adecuadas y adaptadas a cada situación. Esto se denomina “Inclusión”.

Por otra parte, y de forma análoga, el compromiso ideológico de la comunidad educativa, donde los parámetros de lo formal no deben transformarse en un impedimento para la cuestión humanística a partir de la conciencia de que todo acto académico es un encuentro de personas que se implican (o deberían), por lo tanto, un hecho atravesado por emociones, sentimientos, historias de vida, pluralidades, etc.

A propósito, la educación es un arma vital para la liberación del pueblo y la transformación de la sociedad y por ello adquiere una connotación ideológica y política claramente definida. Debe ser una empresa para la liberación o caer irremediablemente en su contrario, la domesticación y la dominación. La educación ocupa el papel central del proceso de concientización – liberación. La educación es el instrumento por excelencia tanto para la opresión como para la liberación. En el primer caso, en términos de Freire, se denomina “Bancaria”, porque considera al educando como un recipiente, como un banco donde se depositan los conocimientos. En el segundo caso la educación es denominada “Liberadora”.

En la calle, se suele reducir el tema a la asistencia de estudiantes a un edificio con docentes y que cumplen determinados horarios, haciendo una tremenda simplificación de lo que el concepto encierra; esto deviene en una gravedad extrema cuando quienes aplican esta mirada son funcionarios de altos niveles y/o especialistas, o partidos políticos (independientemente de si están o no a cargo de la gobernanza).

Los argumentos para sostener posiciones livianas o simplistas no resisten ningún tipo de análisis serio o medianamente lógico. Aquí se citarán a modo de ejemplo; el primero es la cuestión de demandar la “vuelta a la escuela” a como dé lugar para garantizar “el derecho humano a recibir educación”.

Ya la primera premisa, así planteada es falaz, pues con sus contradicciones y errores, la escuela como institución formal jamás dejó de estar presente, aunque claramente de otra manera y con las consecuencias que ya conocemos de profundización de las asimetrías y desigualdades sociales, la interrupción de procesos de socialización, a la conformación de sistemas de relaciones interpersonales, etc.

Entonces, esta vuelta es mucho más que la mera asistencia en grupos pequeños, con las restricciones de convivencia y contacto sanitario pertinente. Por supuesto que sería una locura no valorar la presencialidad como absolutamente importante y necesaria, pero ello no puede ser de cualquier manera y a cualquier costo para seguir profundizando las inequidades, e incluso, discriminando instituciones por ejemplo analizando la problemática de la infraestructura de algunas que es realmente calamitosa. Volver a la escuela no es un simple estar, sino que implica otras cuestiones axiológicas, políticas y pedagógicas que en este momento están muy lejos de ser las correctas.

Un interrogante con respecto a la presencialidad es sobre la ética, si es lógico, si se corresponde con los tan mencionados y poco bien utilizados Derechos Humanos, cuando esa presencialidad será restrictiva y selectiva. En efecto, no todos los/as estudiantes podrán acceder a la presencialidad. No es una cuestión de números, sino de dignidad. El Estado debe tender a favorecer siempre la posibilidad del acceso universal y, especialmente, adecuado a cada realidad. Al menos en un Estado donde se predican conceptos como justicia social o inclusión.

Al respecto una de las cuestiones más delicadas es el número de estudiantes que hoy no podrían volver a la presencialidad por múltiples factores, entre los que podemos destacar la pérdida de empleo o de ingresos, el aumento sideral de costos, la inexistencia de medios de transporte en horarios convenientes, por citar algunos. En estos casos la presencialidad es casi una sentencia de muerte para la carrera de un porcentaje importante de estudiantes de nivel superior, sin entrar en el detalle del desastre educativo de la escolaridad secundaria, con niveles reales de deserción altísimos. Recuperar esta juventud es crucial, pero en todo caso la tarea es un desafío tremendo, incomparable con lo que ocurre en la escuela primaria a la que culturalmente se la tiene aceptada por obligatoria por todos los estratos sociales.

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Esperar por condiciones ideales resulta utópico, y aquí no se plantea sostener un estado de cosas in aeternum, pero es indispensable poder asegurar condiciones mínimas de sanidad, acceso, generalidad y especial atención a los sectores más vulnerables. Cuestión esta, nada fácil dado que cada nivel, cada departamento, cada institución y comunidad educativa presenta sus propias complejidades y particularidades. Aún dentro de un mismo establecimiento la realidad de niveles diferentes puede ser diametralmente opuesta.

Es en esta cuestión donde al planteo del derecho humano a la educación se debe analizar, ya que mientras para algunos/as estudiantes este siempre fue respetado aún en medio de la pandemia con clases virtuales y seguimientos basados en el voluntarismo y la generosidad de los trabajadores de la educación, se cuantifica en miles los que quedaron fuera de todo sistema. Y en Derechos Humanos o es para todos/as la frazada, o es para todos/as el invierno, como decía Jauretche.[1]

La presencialidad que se está planteando ahora, con el desatino de plantearla como obligatoria, bajo ningún punto de vista puede garantizar el derecho a todos nuestros/as, jóvenes o adultos, pero mucho menos puede garantizar las condiciones de salubridad y protección mínima necesarias para la comunidad educativa, mal que les pese a las autoridades educativas y funcionarios que tienen como obsesión que “el primero de marzo comienzan las clases presenciales”, ello sin acuerdo con un sector fundamental del sistema: la docencia.

También es imperioso abordar las externalidades, las variables imposibles de prever, e incluso las decisiones que otros estados o empresa definan, tal el caso de la llegada de las vacunas, que al día de hoy todas tienen atrasos en las entregas y todo hace suponer que en la disputa geopolítica no estamos en las condiciones más ventajosas, sin importar qué tipo de gestión o compromiso se tenga. Y sin la certeza de la vacunación, ¿Cómo se puede prever la situación sanitaria con más de treinta días de anticipación? Un verdadero desatino.

Hoy la realidad indica que ni la presencialidad ni la virtualidad pueden garantizar educación para todos. ¿No será conveniente debatir cómo llegar a todos/as y con estrategias pedagógicas posibles, pertinentes y aggiornadas? Quizás el tema central, y que requiere de la participación de toda la comunidad y de los municipios, es el de la recuperación de contenidos, pero antes de eso, la reincorporación de las víctimas de un proceso que con fuerza centrífuga dejó personas en el camino. Muchas.

Independientemente de ello, en algunos enunciados o declaraciones se percibe como que la escuela debería ser el gran organizador social, o peor, la guardería para que los padres trabajen. Indudablemente que la escuela en todos los niveles puede acompañar esta perspectiva, pero bajo ningún punto de vista puede constituirse en el eje central del debate que, por sobre todas las cosas es pedagógico y político.

Se plantea la disyuntiva de la colisión de derechos, pero también de las garantías esenciales para cada uno de ellos, así, nadie puede asegurar que la masividad que inexorablemente provocará “la vuelta al aula”, y el aumento geométrico de la movilización en todas las ciudades del país e incluso entre ciudades, no tendrá un impacto en la transmisión del virus o la exposición en un riesgo innecesario a cientos de personas. Es muy interesante en este proceso mundial de aprendizaje, observar el comportamiento de los sistemas educativos de otros países como Inglaterra, España, Italia, etc.

Se insiste que la presencialidad no está en discusión, sino la oportunidad, pertinencia y contexto en que se desea implementarlo, la obsesión, la urgencia.

La experiencia del año 2020 debería ser una buena moraleja, cuando la desesperación por “hacer algo” y continuar con el proceso de enseñanza, se introdujo en cientos de familias y estudiantes un nivel de violencia y exclusión tremendos, sumiendo a las instituciones en una anarquía notable y con docentes desorientados y no preparados para la enseñanza virtual.

Los millones de kilómetros recorridos por directivos y docentes, los miles y miles de horas no pagadas por tareas extras, la utilización de insumos personales como computadoras, impresoras, internet (porque ni siquiera se encontró el alivio de acompañar con tarifas especiales para la educación), el tiempo negado a la familia y las situaciones de conflictos internos a causa de ello, etc., ameritan la responsabilidad de tener una mirada metacomprensiva y, a partir de las evidencias, de las propias prácticas, dedicarle un tiempo para dar respuestas más acertadas y no arriadas por los climas generados por los grupos de poder vía medios de comunicación.

En el 2020 se intentó hacer lo mismo que en la presencialidad de manera virtual. Y no, no es para nada lo mismo. Los que se especializan en educación a distancia saben desde ya hace muchos años que esto no es posible, tanto por las formas de intervención e interacción, como por las necesidades tecnológicas y la cantidad de docentes dispuestos que duplican la presencialidad a partir de las tutorías, etc. Distintos tiempos, métodos, didáctica, tecnología, capacitación de los/as docentes, etc., por citar algún que otro aspecto a considerar.

No se pone en discusión la contracción al trabajo, el amor y heroísmo del cuerpo docente casi siempre duplicando horas de dedicación, en todo caso, fue este compromiso y esfuerzo lo que amortiguó que el desastre no fuera mayor. Lo que se pone en cuestión es que nuevamente avanzamos hacia la aventura de un sistema que a todas luces es, cuanto menos, osado, pero sin lugar a dudas que no soluciona el problema central de las asimetrías sociales y culturales, mucho menos garantizar el derecho humano a la educación, o más grave, poner en riesgo la propia vida.

Ahora, una oposición a la que durante su gestión le importó verdaderamente poco el sistema público de educación exige y pregona con los medios de comunicación afines que comparten el criterio de “que todo esté abierto”, “volver en marzo”,[2] y el oficialismo, siguiendo la agenda propuesta por estos sectores, redobla la apuesta en palabras del ministro de educación de la nación Nicolás Trotta[3] quien asegura que no es necesario “vacunar a los docentes”. La pregunta se hace inevitable: ¿es tan grave postergar el inicio un mes (o lo que fuera necesario) para que un porcentaje importante de la población y de los trabajadores de la educación ya estén vacunados, o que bajen los niveles de contagio y propagación del virus, es decir, que mejoren las condiciones sanitarias, que los indicadores permitan manejar con cierta holgura la prestación de servicios de salud en caso de enfermedad? ¿Y si en lugar de marzo nos planteáramos abril, postergar el receso para agosto y terminar de cursar en diciembre? E incluso comenzar en mayo y cerrar el ciclo en marzo del 2022, por citar sólo una idea. En este sentido se evitaría la colisión del derecho fundamental a la salud, por ende, a la vida, y también a la educación en sentido amplio e integral, mientras que no cometemos el mismo error de países que ya abrieron sus escuelas y luego el cuadro de situación se agravó de tal manera que debieron revertir la decisión. Cabe la pregunta si por ir más rápido llegaremos mejor y antes, o, por el contrario, con la inmediatez por “la presencialidad” no se está abonando en atrasar la solución a la crisis sanitaria y educativa.

Marzo (o lo que fuera necesario) se puede concebir para acompañar casos puntuales de estudiantes que perdieron contacto con la escuela, preparar planes y programa aggiornados para un ciclo 2021 que deberá atender contenidos no adquiridos en 2020, etc. Para todos los niveles igual. Porque a diferencia de cómo piensa la mayoría, esto no es un problema de la escuela primaria. Acaso, y peor, es la secundaria.

Plazo para sentar a todos los actores y encontrar consensos básicos, acuerdos mínimos, solucionar cuestiones laborales que no son menores, planificar de forma situada, capacitar a los/as maestros/as, etc.

Comenzar en marzo a partir de decisiones tomadas en despachos, sin acuerdos con las representaciones sindicales lo que avizora un inicio conflictivo, donde no se pueden asegurar que todos/as los/as estudiantes tengan sus derechos garantizados, en condiciones sanitarias seguras, respetando los procesos pedagógicos, es cuanto menos temerario, cuando por ejemplo se habla de la existencia de planes para el acceso a conectividad de las instituciones “durante el año”, pero sin garantizar la posibilidad de disponer de equipos para todos, o cuando decenas de personas han quedad excluidas del sistema durante 2020 y ahora hay que hacer procesos de enseñanza adaptados e incluso personalizados, con docentes percibiendo salarios que no cubren ni siquiera la canasta básica de alimentos, o que deben movilizarse dada la atomización de trabajar en varias instituciones, algunas incluso de diferentes localidades.

Este tiempo requiere sino de políticas de estado, al menos intervenciones consensuadas, lógicas, coherentes, que más que responder a demandas de intereses políticos, o electorales, o bien a los poderosos medios de comunicación cuyo interés está claramente identificado, actúa con responsabilidad, madurez y pertinencia. La casa no es la escuela ni puede serlo, pero la escuela tampoco puede asumir competencias, objetivos, funciones que no le son propias, menos aún cuando las inversiones para que ello acontezca son realmente efímeras. Baste recorrer cualquier ciudad para descubrir esta situación, o bien consultar la pérdida del poder adquisitivo de los docentes.

Estos consensos básicos deben considerar que cada caso, cada institución, cada persona es particular, y que la flexibilidad para adaptar el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje debe responder a ese criterio.

Es necesario evitar la urgencia y la paranoia. Un mes en más de trece años de formación no implican diferencias sustantivas, pero si se puede constituir en una rampa de lanzamiento de una nueva forma de interpretar el proceso educativo en tiempos de pandemia. ¿Por qué? Porque este aprendizaje debe dejar el sistema preparado para eventuales nuevas incidencias sanitarias.

Según lo analizado, el problema más importante es asumir la presencialidad como un fin en sí mismo, y no como un instrumento para la socialización, la liberación y la apertura para las utopías, pero con la conciencia clara que 2021 debería ser un primer escalón de una escalera que tiene varios peldaños. Para esto último, más que la obsesión pedagógica por desarrollar infinidad de contenidos conceptuales, la obsesión por la completud, se requiere un espacio de encuentro, de porosidad con la vida, con la cotidianeidad, donde se aprende críticamente, a cada cual según sus capacidades y tiempos. Una pedagogía de la esperanza y la liberación. Y ello requiere planificación, formación, inversión y tiempo para “repensar”, reconvertir, transformar.

Un mes o dos puede no ser mucho en todo un proceso de formación para cada sujeto, pero mirado desde la perspectiva sistémica, un mes puede ser la gran diferencia entre repetir errores y problemas ya conocidos, o bien la apertura de un proceso de justicia social y promoción humana.

Y esto no es posible en la perspectiva de la inmediatez, de la espontaneidad. Demanda, exige, implica parar, mirar, ver, planificar, diseñar y actuar.

Al fin de cuentas, se trata de los Derechos Humanos, efectivamente.

 

[1] La existencia de la continuidad pedagógica por la vía virtual no implica necesariamente desarrollo e incorporación de contenidos mínimos.

[2] La irresponsabilidad y cinismo del gobierno de la ciudad de Buenos Aires es de un nivel asombroso. Y una cabal muestra que cuando esta postura política integrada por radicales de derecha, el PRO y la Coalición Cívica, le importa bien poco la educación pública. El contraste con un líbelo publicado por el presidente de la juventud del PRO es notable.

[3] La decisión de acompañar al gobierno de CABA en la entrega de computadores para estudiantes, el distrito más rico del país, y dejar al interior totalmente desprotegido en este sentido, colisiona violentamente con el discurso de “federalismo” propuesto por el gobierno nacional.

  • Sergio F. González: profesor en ciencia política. Licenciado en ciencias sociales. Especialista en educación superior en TIC.